Ràtios d’alumnes a Espanya: a la recerca d’inversions més eficients i equitatives

Durant el curs 2020/21, el Govern i les comunitats autònomes han decidit reduir les ràtios alumnes-professor amb l’objectiu de mantenir la distància social recomanada pels criteris epidemiològics. Per al curs vinent, 2021/22, diverses comunitats autònomes ja han anunciat el retorn a les ràtios anteriors, cosa que ha generat un ampli debat dins del professorat, que s’hi ha posicionat majoritàriament en contra. A continuació, ens preguntem per l’adequació i l’equitat de les ràtios alumnes-professor a Espanya a secundària, a partir de les dades de PISA recollides el 2018.

L’efecte de la despesa educativa sobre el rendiment i l’assoliment acadèmic dels alumnes sempre ha estat una pregunta tan rellevant com controvertida dins de la recerca en educació. Una de les raons per les quals aquesta pregunta s’ha discutit tant és que l’augment de la despesa es pot destinar a una gran quantitat de partides i, per tant, tenir efectes molt diferents; encara més important, fins fa 15 anys faltava evidència científica sòlida sobre la relació causal entre despesa educativa i resultats acadèmics. Dins d’aquesta literatura, durant els anys 80, 90 i 2000, les primeres dades i estudis van posar el focus en una anàlisi multivariant per països, regions o districtes, intentant correlacionar la despesa per alumne amb els resultats de proves de nivell homogènies, ja fossin nacionals o internacionals (com és el cas de les proves PISA).

Per exemple, en l’edició del 2015 d’ Education at a Glance que publica l’OCDE amb les dades de PISA, se sol presentar un gràfic que relaciona la despesa per alumne acumulada entre els 6 i els 15 anys amb la puntuació del país a les proves PISA. El treball documenta que hi ha una relació positiva entre totes dues variables que desapareix a partir dels 50.000 $ de despesa acumulada. És a dir: la despesa educativa que superi aquest punt seria ineficient en la mesura que no aconseguiria millorar, de mitjana, els resultats d’aprenentatge.

Tanmateix, aquestes anàlisis no deixen de ser correlacions, de manera que no impliquen necessàriament una relació de causalitat: per poder identificar de manera més precisa l’efecte que té un augment o una retallada de la despesa sobre els resultats educatius és molt més adequat analitzar dades d’un sol país en diferents moments del temps amb una estratègia d’identificació vàlida (separar dos grups de regions, municipis o districtes molt semblants excepte pel finançament) que permeti aïllar l’efecte d’aquest canvi en la despesa. Malauradament, l’escassetat de dades administratives en educació amb finalitats científiques ha fet que durant molt de temps fos difícil per als investigadors accedir-hi per motius de confidencialitat, fins fa pocs anys.

La literatura més recent ha començat a identificar per als països avançats, especialment per als EUA, un efecte positiu de l’augment de la despesa educativa en el rendiment acadèmic dels alumnes afectats. La revisió de la literatura elaborada per Kirabo Jackson (2018)* n’és una prova. Presentant evidència d’estudis que aprofiten variacions quasi experimentals de la despesa educativa per avaluar-ne l’efecte causal en el rendiment dels alumnes, Jackson recull efectes positius en la immensa majoria de casos, significatius i rellevants en termes educatius. A més, cal emfatitzar que bona part d’aquests treballs estudien l’efecte de partides de despesa educativa adreçades a escoles que atenen alumnat vulnerable, de manera que és raonable pensar que els efectes que es troben depenen en bona mesura del tipus d’alumnat al qual van adreçades: com més vulnerable és l’alumnat en termes socioeconòmics, més gran sol ser l’impacte del finançament sobre els resultats.

Quina és la situació d’Espanya pel que fa a un dels indicadors educatius més rellevants? Amb les dades de PISA (2018), Espanya té una ràtio alumnes-professor sensiblement inferior a la que s’observa per a l’OCDE, cosa que és una bona notícia; tanmateix, dins d’Espanya hi ha una gran heterogeneïtat. Per exemple, hi ha una diferència superior al 30% entre la ràtio de determinades regions: Extremadura i les Balears tenen una ràtio de 10, mentre que Madrid i La Rioja se situen a prop de 14.

És interessant mirar la dada de les ràtios desagregant-la segons el nivell socioeconòmic de l’alumnat del centre, per a la qual cosa es divideix els alumnes en quartils segons un índex de nivell socioeconòmic elaborat per l’OCDE que té en compte la situació sociocultural i econòmica de la llar de l’infant. S’identifica com a alumnes vulnerables els que pertanyen al primer quartil segons aquest índex (el 25% de l’alumnat amb menys puntuació), i com a grup no vulnerable l’últim quartil (el 25% dels alumnes amb més puntuació).

Per regla general, la ràtio professors-alumnes és progressiva, és a dir: és més baixa als centres amb més pes d’alumnat de nivell socioeconòmic baix i puja als centres on aquest percentatge és menor. Criden l’atenció dues coses: en altres països aquesta progressivitat és més gran, i té sentit que ho sigui, si ens atenem al que diuen els estudis més recents. I en segon lloc, només a Madrid la ràtio és regressiva: com més nivell socioeconòmic, més docents per alumne i, per tant, una ràtio més baixa.

Si ens fixem ara en la titularitat del centre, veiem que els públics solen tenir a totes les regions unes ràtios més baixes que els privats de la mateixa regió, cosa que es pot explicar, almenys en part, per un efecte composició: els centres públics atenen una proporció més gran d’alumnes vulnerables. Tanmateix, aquesta diferència entre la ràtio dels centres segons la titularitat també és heterogènia per regions: mentre que en algunes es tracta d’una diferència molt àmplia (Extremadura, Aragó), en d’altres pràcticament no hi ha diferències (Madrid, Catalunya). Aquesta diferència menor es pot explicar per diversos motius (per exemple, menys escola rural, que en general sol ser pública i tenir ràtios molt baixes), però també per l’efecte composició de l’alumnat vulnerable: es tracta de les regions on la ràtio es reduïa menys com més alumnat vulnerable hi havia (a Madrid, de fet, augmenta), de manera que és d’esperar que, tot i que aquest alumnat es concentri als centres públics, aquests continuïn sense mostrar una diferència apreciable respecte als de titularitat privada.

En resum, Espanya no té, en general, ràtios baixes, tot i que en algunes regions aquesta dada podria baixar de manera generalitzada. La clau del debat és més aviat que la progressivitat de les ràtios no és especialment alta, particularment a Madrid, on directament és regressiva. No és cap sorpresa que sigui la comunitat que concentra la major part del debat sobre les ràtios. Ara que torna el debat de les ràtios, després de la baixada del 2020/21, i davant d’un possible context d’escàs marge pressupostari, reduir les ràtios (o mantenir-ne el nivell actual) per a tots els centres per igual no hauria de ser la solució. Fer-ho allà on els alumnes se’n beneficien més (centres que atenen alumnat vulnerable, majoritàriament públics) és, al contrari, una inversió molt eficient (i equitativa): és per aquí per on hauríem de començar.