{"id":13730,"date":"2026-09-16T00:00:10","date_gmt":"2026-09-15T22:00:10","guid":{"rendered":"http:\/\/webecpol.esade.edu\/?post_type=publicaciones&p=13730"},"modified":"2026-09-22T20:48:28","modified_gmt":"2026-09-22T18:48:28","slug":"pisa-2025-equidad","status":"publish","type":"publicaciones","link":"http:\/\/webecpol.esade.edu\/es\/publicaciones\/pisa-2025-equidad\/","title":{"rendered":"Todo lo que debes saber de PISA 2025 sobre equidad"},"content":{"rendered":"

El equipo acad\u00e9mico de este informe – Luc\u00eda Cobreros y Lucas Gortazar – ha participado, junto con investigadores de Innovamat, en un nuevo<\/a> <\/em>working paper que revisa la comparabilidad del \u00edndice socioecon\u00f3mico (ISEC\/ESCS) entre PISA 2022 y 2025. El trabajo muestra que la mayor ca\u00edda atribuida al alumnado de nivel socioecon\u00f3mico alto se explica en gran medida por cambios en la construcci\u00f3n del \u00edndice entre ambas ediciones. Al reconstruir un \u00edndice armonizado con informaci\u00f3n comparable en ambos a\u00f1os, la ca\u00edda deja de concentrarse en el cuartil m\u00e1s favorecido.<\/em><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 implica para este informe?<\/strong><\/em><\/p>\n

El nuevo hallazgo afectar\u00e1n a las conclusiones y datos que comparan la evoluci\u00f3n entre 2022 y 2025 por nivel socioecon\u00f3mico. Las cifras y gr\u00e1ficos afectados est\u00e1n en revisi\u00f3n.<\/em><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 no cambia?<\/strong><\/em><\/p>\n

No cambia la ca\u00edda general del rendimiento entre 2022 y 2025. Tampoco cambian los resultados descriptivos de 2025 ni, en general, los an\u00e1lisis que no dependen de comparar el ISEC entre ambas ediciones. Para describir las diferencias socioecon\u00f3micas dentro de 2025, el \u00edndice oficial de PISA 2025 sigue siendo la referencia.<\/em><\/p>\n

Pr\u00f3ximos pasos<\/strong><\/em><\/p>\n

EsadeEcPol y Save the Children estamos trabajando en una revisi\u00f3n completa del informe para identificar y actualizar todas las comparaciones temporales afectadas. Hasta que concluya esa revisi\u00f3n, las cifras y conclusiones que comparan 2022 y 2025 por nivel socioecon\u00f3mico deben considerarse en revisi\u00f3n.<\/em><\/p>\n

——-<\/h3>\n

Qu\u00e9 hace este informe<\/h3>\n

Este informe que publicamos en colaboraci\u00f3n con Save the Children Espa\u00f1a<\/span><\/strong> diagnostica el estado de la equidad o igualdad de oportunidades en la educaci\u00f3n en Espa\u00f1a y sus comunidades aut\u00f3nomas a partir de un an\u00e1lisis original y pormenorizado de los microdatos de PISA 2025, compar\u00e1ndolos con los de 2022. Describir y entender en profundidad la equidad educativa es muy relevante para el futuro social y econ\u00f3mico de un pa\u00eds, las oportunidades reales de los j\u00f3venes, as\u00ed como el capital humano y la cohesi\u00f3n social presentes y futuras. Y lo es especialmente en Espa\u00f1a, con una tasa de abandono escolar temprano hist\u00f3ricamente alta y todav\u00eda persistente.<\/p>\n

PISA 2025 llega marcado por una ca\u00edda generalizada de resultados, particularmente severa en Espa\u00f1a y especialmente en lectura:<\/strong> 451 puntos, 23 menos que en 2022 \u2014m\u00e1s de un curso de aprendizaje\u2014, frente a los 14 que pierde el promedio de la OCDE-35. Tras esta ca\u00edda, Espa\u00f1a queda por debajo de la OCDE en las tres competencias evaluadas.<\/p>\n

Sobre ese tel\u00f3n de fondo, los indicadores habituales de equidad mejoran a pesar de que los resultados del alumnado vulnerable hayan ca\u00eddo<\/strong>. Y lo hacen porque el alumnado de mayor nivel socioecon\u00f3mico ha ca\u00eddo el doble que el resto, lo que no supone una mejora completa en equidad e implica adem\u00e1s un empeoramiento en el rendimiento<\/strong>, ya que el aprendizaje del alumnado vulnerable tambi\u00e9n ha ca\u00eddo. En t\u00e9rminos relativos, Espa\u00f1a es hoy un pa\u00eds m\u00e1s igualitario; en t\u00e9rminos absolutos, todos los grupos sociales est\u00e1n peor que hace 3 a\u00f1os. Una brecha que se estrecha porque se converge a la baja no deber\u00eda interpretarse como una buena noticia.<\/p>\n

Cu\u00e1les son los principales hallazgos<\/h3>\n

Por nivel socioecon\u00f3mico,<\/strong> encontramos que:<\/p>\n

    \n
  • La brecha se cierra por arriba.<\/strong> El cuartil m\u00e1s favorecido (Q4) pierde 33 puntos en lectura y el m\u00e1s desfavorecido (Q1), 15,1. La brecha Q4\u2212Q1 se estrecha 18 puntos y el peso del origen social en la nota cae del 12,1 % al 8,3 %, situando a Espa\u00f1a en el tercio m\u00e1s equitativo de la OCDE, al nivel de Finlandia.<\/li>\n
  • En casi toda la OCDE, los resultados del alumnado favorecido empeoran pero no lo hacen los del alumnado desfavorecido.<\/strong> Mientras el decil m\u00e1s pobre de la OCDE-35 se mantiene como en 2022 (\u22120,6 puntos), el espa\u00f1ol pierde 10,6.<\/li>\n
  • En quince de las diecis\u00e9is comunidades analizadas pierden los cuatro cuartiles<\/strong>, con la excepci\u00f3n de Castilla-La Mancha. La Comunidad Valenciana<\/strong> es la \u00fanica donde cae m\u00e1s el alumnado desfavorecido (61,2 puntos) que el favorecido (53,0), y Euskadi<\/strong> combina una de las menores brechas internas de Espa\u00f1a con el peor rendimiento del pa\u00eds en su cuartil alto.<\/li>\n<\/ul>\n

    En cuanto a las desigualdades que afectan al alumnado de origen migrante,<\/strong> los resultados muestran que:<\/p>\n

      \n
    • El alumnado de origen migrante obtiene 35,3 puntos menos en lectura, una brecha menor que la de la OCDE-35<\/strong> (44,6) y la UE (52,3). Y al descontar el nivel socioecon\u00f3mico la brecha es menor: de 15,4 puntos. Esto sit\u00faa a Espa\u00f1a como un pa\u00eds en el que la desventaja migrante es sobre todo una desventaja de nivel socioecon\u00f3mico.<\/li>\n
    • Sin embargo, esa brecha neta se ha duplicado en tres a\u00f1os<\/strong> y se ensancha en la mayor\u00eda de las comunidades, de forma acusada en Andaluc\u00eda (de \u22127,1 a 21,5 puntos) y La Rioja (de 7,6 a 36,9). La ca\u00edda se concentra en el alumnado migrante de primera generaci\u00f3n (26,2 puntos, frente a 19,8 de la segunda).<\/li>\n
    • El cambio en la composici\u00f3n del alumnado, tanto por su origen migrante como socioecon\u00f3mico, explica apenas una parte muy reducida de la ca\u00edda de resultados en Espa\u00f1a<\/strong>: de los 21,9 puntos de descenso total en lectura, \u22120,1 est\u00e1n asociados a cambios como el aumento de la inmigraci\u00f3n y la pobreza; el resto corresponde a alumnado id\u00e9ntico en estas caracter\u00edsticas, pero que debido a otros factores punt\u00faa menos.<\/li>\n<\/ul>\n

      En repetici\u00f3n de curso<\/strong>, las desigualdades son mucho mayores para el caso espa\u00f1ol:<\/p>\n

        \n
      • La tendencia de disminuci\u00f3n de la repetici\u00f3n se ha detenido<\/strong>: el 22 %<\/strong> del alumnado de 15 a\u00f1os ha repetido, igual que en 2022, una vez se han levantado las medidas excepcionales de la repetici\u00f3n aplicadas en 2020 y 2021. Con todo, Espa\u00f1a sigue siendo el tercer pa\u00eds de la OCDE con m\u00e1s repetici\u00f3n<\/strong>, m\u00e1s del doble que la OCDE-35 (9,8 %).<\/li>\n
      • Todo el exceso se concentra en la mitad baja de la escala social<\/strong>: el cuartil alto repite en torno al 7 %, lo mismo que su equivalente de la OCDE, mientras que el cuartil socioecon\u00f3mico bajo repite el 40 %, frente al 16 % internacional.<\/li>\n
      • A igualdad de competencias, un estudiante del cuartil bajo tiene 5 veces m\u00e1s probabilidades de haber repetido que uno del alto<\/strong> (4,5 en 2022; 2,3 en la OCDE-35). Este indicador se mantiene como el segundo m\u00e1s alto de la OCDE-35.<\/li>\n<\/ul>\n

        Por \u00faltimo, en el uso digital y de la inteligencia artificial,<\/strong> observamos que:<\/p>\n

          \n
        • El alumnado espa\u00f1ol usa ligeramente menos dispositivos digitales que la media de la OCDE,<\/strong> tanto para aprender como para el ocio. Adem\u00e1s, ha ca\u00eddo levemente en los \u00faltimos a\u00f1os.<\/li>\n
        • El alumnado espa\u00f1ol usa menos dispositivos que la media de la OCDE, pero es de los que m\u00e1s recurre a la IA para leer y escribir:<\/strong> el 46 % usa chatbots al menos semanalmente para resumir textos o redactar trabajos, nueve puntos por encima de la OCDE-35. A mayor nivel socioecon\u00f3mico, mayor uso de IA por parte del alumnado para las tareas que complementan el trabajo del alumno \u2014usar la IA para aprender o investigar\u2014 pero no las que pueden sustituirlo: resumir textos apenas se mueve, del 38 % al 41 %.<\/li>\n
        • El aula homogeneiza el uso de IA; el tiempo propio, no.<\/strong> Dentro de clase la distancia entre cuartiles en el uso diario de IA es de siete puntos porcentuales (del 29 % al 36 %); fuera del centro, donde el uso es sensiblemente mayor, se ampl\u00eda a doce (del 39 % al 51 %).<\/li>\n<\/ul>\n

          Propuestas para seguir mejorando la igualdad de oportunidades y la equidad educativa<\/h3>\n
            \n
          1. Reforzar desde etapas tempranas y de manera m\u00e1s decidida que hasta la fecha tutor\u00edas de apoyo y refuerzo individualizadas o en grupos reducidos<\/strong>, dentro o fuera del horario escolar. Especialmente, establecer metas y acompa\u00f1amiento intensivo y personalizado en el aprendizaje de lectoescritura y matem\u00e1ticas para todo el alumnado de alta vulnerabilidad y bajo desempe\u00f1o.<\/li>\n
          2. Fomentar la participaci\u00f3n del alumnado en situaci\u00f3n de vulnerabilidad en espacios seguros de educaci\u00f3n no formal<\/strong> que ofrezcan al alumnado refuerzo escolar, as\u00ed como oportunidades de ocio alternativas.<\/li>\n
          3. Mejorar el acceso a educaci\u00f3n infantil de calidad de 0 a 3 a\u00f1os<\/strong> de ni\u00f1os y ni\u00f1as con bajo nivel socioecon\u00f3mico y de origen migrante aumentando la inversi\u00f3n y mejorando las condiciones laborales de su personal.<\/li>\n
          4. Promover una formaci\u00f3n del profesorado<\/strong> orientada a mejorar la eficacia y las habilidades pr\u00e1cticas en gesti\u00f3n de aula en clases heterog\u00e9neas<\/strong>, as\u00ed como formaci\u00f3n asociada a reflexionar y cambiar creencias y pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas relacionadas con la evaluaci\u00f3n y la repetici\u00f3n de curso.<\/li>\n
          5. Apostar por jornadas escolares amplias<\/strong>, asegurando la gratuidad de material, comedor y transporte escolar a ni\u00f1os y ni\u00f1as en situaci\u00f3n de pobreza y su acceso a becas suficientes que promuevan su permanencia en el centro educativo y su continuidad en la educaci\u00f3n postobligatoria.<\/li>\n
          6. Dotar de recursos adicionales para personal no docente de los centros de alta complejidad<\/strong> (atenci\u00f3n a la diversidad, orientaci\u00f3n, trabajadores sociales, aulas de acogida) y valorar reducciones focalizadas de las ratios alumnos\/profesor cuando la concentraci\u00f3n del alumnado vulnerable o con necesidades espec\u00edficas lo justifique.<\/li>\n
          7. Apoyar el desarrollo de proyectos de centro en contexto de alta vulnerabilidad que apuesten por el \u00e9xito escolar de todo su alumnado<\/strong> facilitando estabilidad de claustro, servicios de apoyo y recursos docentes adicionales, recogida de datos, y acompa\u00f1amiento de equipos directivos.<\/li>\n
          8. Garantizar una formaci\u00f3n digital a alumnado y profesorado centrada en el desarrollo de competencias para un uso seguro, cr\u00edtico, responsable, saludable y orientado al aprendizaje de la inteligencia artificial<\/strong> y el entorno digital, implementar de forma efectiva la restricci\u00f3n de tel\u00e9fonos m\u00f3viles<\/strong> en el aula para facilitar el derecho a la desconexi\u00f3n y proteger la atenci\u00f3n del alumnado y, en general, evaluar ex ante las herramientas digitales<\/strong> que emplean los centros educativos.<\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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