{"id":13685,"date":"2026-09-08T12:12:18","date_gmt":"2026-09-08T10:12:18","guid":{"rendered":"http:\/\/webecpol.esade.edu\/?p=13685"},"modified":"2026-09-08T12:12:18","modified_gmt":"2026-09-08T10:12:18","slug":"pisa-2025-espana-cae-mas-que-su-entorno-la-caida-es-global-y-apunta-al-deterioro-de-la-atencion-del-alumnado","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/webecpol.esade.edu\/es\/blog\/pisa-2025-espana-cae-mas-que-su-entorno-la-caida-es-global-y-apunta-al-deterioro-de-la-atencion-del-alumnado\/","title":{"rendered":"PISA 2025: Espa\u00f1a cae m\u00e1s que su entorno, la ca\u00edda es global y apunta al deterioro de la atenci\u00f3n del alumnado"},"content":{"rendered":"
\n

Ideas clave<\/h3>\n

\u2192 La ca\u00edda se concentra donde estaba la fortaleza del sistema espa\u00f1ol, y el retroceso del cuartil alto a nivel OCDE es el resultado m\u00e1s llamativo a nivel global. Espa\u00f1a pierde 45 puntos por d\u00e9cada en lectura frente a 27 de la OCDE, y retrocede sobre todo en los dos extremos de la escala socioecon\u00f3mica: el cuartil socioecon\u00f3mico m\u00e1s alto cae mucho m\u00e1s, y Espa\u00f1a es uno de los dos \u00fanicos pa\u00edses del mundo donde se reduce el alumnado de alto desempe\u00f1o de origen humilde a la vez en lectura y en matem\u00e1ticas. La mayor ca\u00edda de los resultados del cuartil alto, en Espa\u00f1a y a nivel global, supone un hallazgo in\u00e9dito tras un cuarto de siglo de PISA.<\/p>\n

\u2192 El deterioro de la capacidad de sostener la atenci\u00f3n es claro y explica parte de la ca\u00edda, algo que puede agravarse con el uso que hoy los alumnos dan a la IA generativa. Mientras que la comprensi\u00f3n escrita se deteriora mucho menos en textos cortos, los alumnos fallan en los textos largos y despachan las preguntas en vez de trabajarlas. Detr\u00e1s hay un cambio social: el ocio digital se recompone hacia actividades m\u00e1s pasivas, los padres preguntan menos y el absentismo sube. El uso que hoy le da el alumnado de 15 a\u00f1os a la IA generativa \u2014resumir y escribir textos\u2014 est\u00e1 asociado a peores resultados, y no lo est\u00e1 tanto para pensar e investigar; y es el alumnado de nivel socioecon\u00f3mico m\u00e1s alto, precisamente quien m\u00e1s ha ca\u00eddo, quien m\u00e1s lo usa.<\/p>\n

\u2192 Ni la prueba, ni los problemas en la ESO, ni la inmigraci\u00f3n ni los m\u00f3viles en las aulas explican gran parte de la ca\u00edda. Las comprobaciones t\u00e9cnicas de la OCDE, m\u00e1s s\u00f3lidas y minuciosas de lo habitual, muestran que el examen se mantuvo igual y que los alumnos no se comportaron de forma distinta ante \u00e9l; que el efecto del aumento de la inmigraci\u00f3n ha sido bajo; que la prohibici\u00f3n del m\u00f3vil en el aula ya alcanza a la mitad del alumnado de la OCDE sin que su expansi\u00f3n se refleje en los resultados; y que parte de los problemas en Secundaria se ve\u00edan venir en Primaria con las \u00faltimas ediciones de PIRLS.<\/p>\n<\/div>\n

1. Espa\u00f1a cae, y lo hace por arriba y por abajo<\/strong><\/h4>\n

Espa\u00f1a cae m\u00e1s que su entorno y es uno de los dos \u00fanicos pa\u00edses del mundo donde se reduce el alumnado de alto rendimiento de origen desfavorecido a la vez en lectura y en matem\u00e1ticas. Su ca\u00edda entre 2015 y 2025 es de \u221245 puntos en lectura, \u221229 en matem\u00e1ticas y \u221216 en ciencias, frente a \u221227, \u221222 y \u22127 de la media comparable. El descenso es internacional \u2014la lectura cae en tres de cada cuatro sistemas con datos comparables, 25 puntos de media en la OCDE entre 2018 y 2025\u2014, pero Espa\u00f1a lo amplifica. Entre 2022 y 2025 se redujo la proporci\u00f3n de alumnado de alto rendimiento tanto entre los favorecidos como entre los desfavorecidos, y tanto en lectura como en matem\u00e1ticas. Lo primero le ocurre a 32 sistemas en lectura y a 18 en matem\u00e1ticas; lo segundo, no. Seg\u00fan la OCDE, el retroceso de los mejores alumnos favorecidos en matem\u00e1ticas es una tendencia descendente iniciada en 2015, no desde la pandemia.<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico<\/p>\n

A nivel internacional, el hallazgo m\u00e1s importante del informe es que los resultados del alumnado de mayor nivel socioecon\u00f3mico caen entre dos y tres veces m\u00e1s que el resto, algo in\u00e9dito en lo que vamos de siglo. Los resultados en lectura caen 33 puntos en Espa\u00f1a \u2014y 20 puntos en la media OCDE\u2014, el doble de la ca\u00edda del resto de cuartiles, que retroceden entre 15 y 17 puntos en Espa\u00f1a y entre 4 y 8 puntos en la OCDE. Ocurre algo semejante en matem\u00e1ticas y ciencias. Esto implica que algo ha ocurrido al alumnado de nivel socioecon\u00f3mico alto de los pa\u00edses m\u00e1s ricos entre 2022 y 2025. La OCDE precisa que esta ca\u00edda se concentra en alumnos de nivel socioecon\u00f3mico alto pero con resultados m\u00e1s bien bajos.<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico<\/p>\n

El mapa auton\u00f3mico repite el patr\u00f3n, con un resultado negativo y sin precedentes en el Pa\u00eds Vasco. Las comunidades que encabezaban el sistema en 2012 son las que se desploman: el Pa\u00eds Vasco pierde 57 puntos de media en las tres competencias y Navarra 55, con ca\u00eddas acumuladas desde entonces. El Pa\u00eds Vasco se sit\u00faa como la comunidad aut\u00f3noma con peor competencia lectora, con 419 puntos, solo por delante de Ceuta y Melilla. Las ca\u00eddas, en todo caso, tambi\u00e9n han sido importantes en el resto de comunidades del norte entre 2022 y 2025. Resisten mejor, en cambio, las comunidades del sur como Extremadura, Murcia y Castilla-La Mancha, que part\u00edan de m\u00e1s abajo.<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico
\n\"Gr\u00e1fico<\/p>\n

2. Cae la atenci\u00f3n lectora y eso parece lastrar los resultados<\/strong><\/h4>\n

El an\u00e1lisis \u00edtem a \u00edtem de la OCDE identifica d\u00f3nde fallan los alumnos en la comprensi\u00f3n lectora y, por tanto, d\u00f3nde las cosas empeoran m\u00e1s. La ca\u00edda de desempe\u00f1o est\u00e1 asociada a la longitud del texto: los \u00edtems sobre textos de 400 palabras ofrecen mayores ca\u00eddas de aciertos que los cortos, de menos de 200, o los intermedios, de 200 a 399; mientras que el rendimiento retrocede por igual tanto si la pregunta pide localizar un dato como si exige valorar cr\u00edticamente el texto. Por otro lado, el formato de las preguntas apunta en una direcci\u00f3n consistente, porque entre 2022 y 2025 las respuestas mejoraron ligeramente en respuesta abierta y siguieron cayendo en opci\u00f3n de respuesta m\u00faltiple: los alumnos responden r\u00e1pido y mal justo donde la pregunta les permite salir sin esfuerzo. Todo esto puede estar muy conectado con la crisis de lectura que viven las sociedades occidentales en la \u00faltima d\u00e9cada.<\/p>\n

Los alumnos abandonan menos las \u00faltimas preguntas de la prueba para empezar a despachar preguntas intermedias m\u00e1s r\u00e1pido. Los \u00edtems que nadie llega a ver al final de la prueba bajan dos puntos, mientras las respuestas r\u00e1pidas e incorrectas suben cuatro, hasta el 9 %, lo que sugiere que no es un problema de falta de tiempo o fatiga: es falta de paciencia y atenci\u00f3n. La OCDE se\u00f1ala, sin llegar a cuantificarlo, que los \u00edtems no alcanzados no penalizan mientras las respuestas r\u00e1pidas y err\u00f3neas punt\u00faan como error. Ese doble cambio de conducta impacta negativamente en los resultados.<\/p>\n

3. Menos ocio digital, pero m\u00e1s redes sociales, y menos adultos alrededor<\/strong><\/h4>\n

Los datos afirman que los adolescentes pasan menos tiempo ante una pantalla fuera del aula, pero lo reparten peor. A nivel global, entre 2022 y 2025 el ocio digital fuera del centro ha bajado, y son los usuarios m\u00e1s intensivos los que m\u00e1s se reducen, lo que es sin duda una buena noticia. Sin embargo, sube el tiempo dedicado a redes sociales en el alumnado que las usa m\u00e1s de una hora al d\u00eda y, a la vez, cae el uso informativo y creativo de los smartphones.<\/p>\n

Alrededor de esa recomposici\u00f3n se mueven otros tres indicadores. A nivel global, el 28 % del alumnado dice que sus compa\u00f1eros se distraen con dispositivos en la mayor\u00eda de las clases de ciencias, y esa distracci\u00f3n se asocia con menor perseverancia en m\u00e1s del 90 % de los sistemas. Los alumnos que afirman que sus padres les preguntan qu\u00e9 han hecho en el colegio han ca\u00eddo. Por \u00faltimo, la relaci\u00f3n alumno-escuela se est\u00e1 debilitando: ha crecido el absentismo, y faltar un d\u00eda entero en las dos semanas previas a la prueba crece tres puntos.<\/p>\n

Sobre todo ello se ha superpuesto un componente que solo existe desde finales de 2022, el uso de la IA generativa, y que podr\u00eda explicar la acusada ca\u00edda de resultados en el alumnado de nivel socioecon\u00f3mico alto. En 2025 una abrumadora mayor\u00eda de los alumnos ya usa chatbots para sus tareas escolares. Sin embargo, para las tareas de s\u00edntesis y elaboraci\u00f3n de textos \u2014las dos tareas que la escuela pretende ense\u00f1ar\u2014, quienes no los usan punt\u00faan por encima de quienes s\u00ed lo hacen, controlando por el nivel socioecon\u00f3mico; para las tareas de reflexi\u00f3n e investigaci\u00f3n, esta relaci\u00f3n no es tan clara. Ello deber\u00eda llevarnos a insistir en la idea de emplear esta tecnolog\u00eda bajo un principio de pedagog\u00eda adaptativa, con salvaguardas que preserven el esfuerzo cognitivo del estudiante. Dado que los usuarios m\u00e1s frecuentes vienen de entornos favorecidos, la expansi\u00f3n y el uso de la IA en Secundaria constituyen la hip\u00f3tesis m\u00e1s plausible para explicar la mayor ca\u00edda de resultados en alumnado de nivel socioecon\u00f3mico alto observada en 2025.<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico<\/p>\n

4. Lo que no parece ser tan relevante<\/strong><\/h4>\n

PISA 2025 no provoca m\u00e1s fatiga que ediciones anteriores, y el cambio en la estrategia de respuesta del alumnado no es un artefacto del examen, por lo que se\u00f1alar al mensajero tiene poco recorrido. La OCDE despliega de manera inusual varias comprobaciones para descartar que sean los propios elementos de la prueba los que hayan condicionado el resultado, provocando \u00abfatiga en el test\u00bb. Los cuadernillos de PISA se reparten al azar, lo que permite contrastar varias hip\u00f3tesis: la ca\u00edda es incluso mayor entre quienes hicieron lectura en la primera hora del examen que entre quienes la hicieron en la segunda; la rotaci\u00f3n de bloques en ciencias muestra fatiga, pero esa fatiga no distingue a los pa\u00edses que caen de los que no; y las respuestas autom\u00e1ticas al cuestionario \u2014marcar lo mismo en todo un bloque, incluidas las preguntas que se contradicen\u2014 son menos frecuentes en 2025 que en 2018. Todo esto muestra que los alumnos no llegaron peor al final del examen: llegaron peor al principio. Conviene precisar, eso s\u00ed, que la propia OCDE considera que sostener la atenci\u00f3n forma parte de lo que PISA define como leer.<\/p>\n

La mayor ca\u00edda, tambi\u00e9n en Espa\u00f1a, no parece ser solo un problema de la Secundaria. Las diferencias que PIRLS registr\u00f3 entre 2016 y 2021 ya anticiparon las que PISA registra entre 2022 y 2025 en muchos pa\u00edses, tambi\u00e9n en Espa\u00f1a, pues se observa una correlaci\u00f3n inter-pa\u00edses entre ambas ca\u00eddas. Esto implicar\u00eda que el se\u00f1alamiento de la ESO en el caso espa\u00f1ol puede tener un recorrido menor del que habitualmente se plantea.<\/p>\n

La prohibici\u00f3n de los m\u00f3viles en las escuelas avanza, pero lo determinante no parece ser prohibir el m\u00f3vil, porque esa discusi\u00f3n ya est\u00e1 cerrada. La proporci\u00f3n de alumnado en centros de la OCDE que no lo permiten pas\u00f3 del 34 % al 50 % entre 2022 y 2025 \u2014en Espa\u00f1a ya alcanza al 86 % del alumnado\u2014, y esos centros reportan menos distracci\u00f3n en el aula, pero la expansi\u00f3n de las prohibiciones no correlaciona con el cambio de rendimiento en ning\u00fan sistema. Ya no se trata de legislar la norma, sino de ejecutarla bien, como muestra la evidencia, y de pasar a ocuparse de lo que ocurre fuera del centro y del uso de dispositivos.<\/p>\n

La inmigraci\u00f3n escolar en Espa\u00f1a ha crecido m\u00e1s r\u00e1pido que en la OCDE y hoy supera el 20 %, pero su incidencia en la ca\u00edda de resultados es baja. Seg\u00fan nuestra propia estimaci\u00f3n, aplicando el c\u00e1lculo de composici\u00f3n que emplea la OCDE, ese cambio explicar\u00eda en torno a un 8 % de la ca\u00edda en lectura y un 25 % de la de ciencias en Espa\u00f1a. Contribuye, por tanto, ligeramente, pero no es el motor de la ca\u00edda, especialmente en lectura y matem\u00e1ticas, que es donde los resultados han ca\u00eddo m\u00e1s.<\/p>\n

Fuentes.<\/strong><\/em> OCDE, PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students; e informes espa\u00f1oles de PISA 2012, 2022 y 2025 (INEE). Los datos auton\u00f3micos de 2012 corresponden a las catorce comunidades con muestra ampliada en aquella edici\u00f3n.<\/p>\n

Nota metodol\u00f3gica.<\/strong><\/em> Catalu\u00f1a queda excluida de las comparaciones de 2025 por su tasa de exclusi\u00f3n del 23,2 %, siguiendo la advertencia del propio informe; los datos de la Regi\u00f3n de Murcia se utilizan con cautela por la misma raz\u00f3n (12,7 %). Las variaciones auton\u00f3micas son diferencias sobre medias publicadas y no incorporan contraste de significatividad. La estimaci\u00f3n del efecto de la composici\u00f3n migratoria es de elaboraci\u00f3n propia: Espa\u00f1a queda fuera de la media OCDE-29 con la que el informe internacional realiza ese ejercicio.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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