Este estudio propone el an\u00e1lisis m\u00e1s profundo y detallado de la desigualdad de g\u00e9nero en los \u00e1mbitos de STEM en Espa\u00f1a realizado hasta la fecha. De manera distintiva, ponemos el foco en los \u00e1mbitos con mayor peso de las matem\u00e1ticas, \u00e1rea en la que se producen las brechas m\u00e1s acusadas; cubrimos desde la educaci\u00f3n b\u00e1sica, gracias a los \u00faltimos resultados de PISA, hasta la carrera laboral, para la que creamos nuevos indicadores. Adem\u00e1s, empleamos datos novedosos combinados con evidencia econ\u00f3mica de la m\u00e1s alta calidad.<\/p>\n
Existen diferencias en los resultados de matem\u00e1ticas desde Educaci\u00f3n Primaria. Esto se evidencia en menor autoconfianza, mayor ansiedad hacia las matem\u00e1ticas y afectaci\u00f3n emocional en las ni\u00f1as, lo que les lleva a resultados m\u00e1s bajos.\u00a0<\/span><\/p>\n Gracias a un an\u00e1lisis exhaustivo e in\u00e9dito de los datos de PISA 2022 y anteriores ediciones, observamos que:<\/p>\n \u2192 A los 15 a\u00f1os la brecha entre chicos y chicas en notas de matem\u00e1ticas es significativa; si bien ha descendido un 37,5% desde 2012. La brecha no se da entre el alumnado con peores notas, pero s\u00ed en el resto.<\/p>\n \u2192 La brecha es significativa en todos los contenidos matem\u00e1ticos que se eval\u00faan, siendo m\u00e1s acusada en la habilidad de identificar y formular problemas.<\/p>\n La evidencia acumulada se\u00f1ala que estas diferencias en resultados var\u00edan por la afecci\u00f3n, autopercepci\u00f3n y ansiedad frente a las matem\u00e1ticas.<\/p>\n \u2192 Autopercepci\u00f3n y afecci\u00f3n: ya en 4\u00ba de Primaria, las ni\u00f1as presentan una probabilidad un 15% menor que los ni\u00f1os de considerar las matem\u00e1ticas como su materia preferida, y entre 8 y 9% menor de considerarse buenas, aprender r\u00e1pido, o disfrutar. Piensan con mayor probabilidad que son aburridas y dif\u00edciles, aunque es m\u00e1s probable que les dediquen tiempo o esfuerzo. En contraste, pierden inter\u00e9s o abandonan con mayor probabilidad al no entender la materia.<\/p>\n \u2192 Ansiedad: a los 15 a\u00f1os, las ni\u00f1as tienen una probabilidad sustancialmente mayor que los ni\u00f1os (21%) de declarar que se sienten nerviosas o desesperanzadas al resolver problemas matem\u00e1ticos, as\u00ed como de preocuparse por notas bajas. Adem\u00e1s, estas cifras son peores en 2022 que hace una d\u00e9cada.<\/p>\n \u2192 Todos estos marcadores tienen una relaci\u00f3n significativa con los resultados en matem\u00e1ticas: la autopercepci\u00f3n negativa se relaciona los resultados a la baja, mientras que la afecci\u00f3n lo hace al alza.\u00a0<\/span><\/p>\n Las expectativas se traducen en elecciones a partir del momento en que est\u00e1n disponibles para chicas y chicos, tal y como observamos recogiendo, completando y ampliando la evidencia existente al respecto:\u00a0<\/span><\/p>\n \u2192 En Bachillerato, la presencia de chicas en las ramas cient\u00edfico-t\u00e9cnicas es consistentemente menor, pese a que el porcentaje que completa los estudios exitosamente es superior al de los chicos.<\/p>\n \u2192 Algo similar sucede con las pruebas de acceso a la universidad, en las que las chicas eligen menos frecuentemente las materias como F\u00edsica (x2,65) o Dibujo T\u00e9cnico (x2,13), pese a obtener notas id\u00e9nticas o ligeramente superiores en el acceso a las carreras que las requieren.\u00a0<\/span><\/p>\n \u2192 El paso siguiente es que las tasas de mujeres sobre el total de personas matriculadas en grados universitarios STEM no llega al 50% en casi ning\u00fan caso, y en Matem\u00e1ticas (36%), F\u00edsica (27%), Telecomunicaciones (23%), o Inform\u00e1tica (13%) son especialmente bajas.<\/p>\n \u2192 Adem\u00e1s, ha descendido tambi\u00e9n la presencia en t\u00e9rminos absolutos: en Matem\u00e1ticas era un 51% en 1990; 6.257 mujeres, vs. 4.836 ahora. En F\u00edsica, 5.074 (31%) frente a 3.171. Y en Inform\u00e1tica alcanz\u00f3 16.900 en el a\u00f1o 2000 (21%), no llegando a 5.000 en 2020.<\/p>\n \u2192 En los posgrados se reproduce el patr\u00f3n: 31% matriculadas en m\u00e1steres de Ingenier\u00eda y Construcci\u00f3n, 25,5% en Matem\u00e1ticas y estad\u00edstica, y ni un 23% en los de Inform\u00e1tica.<\/p>\n \u2192 Y en la Formaci\u00f3n Profesional la brecha es a\u00fan m\u00e1s profunda: de todos los hombres graduados en FP, el 52% est\u00e1n en \u00e1mbitos STEM; frente a solo el 7% de las mujeres. En la mayor\u00eda de grados STEM, tanto medios como superiores, la proporci\u00f3n hombres\/mujeres es de pr\u00e1cticamente 9 a 1.<\/p>\n Los datos de etapas tempranas anticipan que las brechas se trasladen a la carrera laboral: la probabilidad de aspirar a los quince a\u00f1os a tener una profesi\u00f3n STEM a los 30 es un 12,7% menor para las chicas que para los chicos, una brecha que no var\u00eda al tener en cuenta el nivel de rendimiento.\u00a0<\/span><\/p>\n Gracias a la elaboraci\u00f3n de un indicador novedoso, podemos calibrar la presencia real de las mujeres en ocupaciones STEM:\u00a0<\/span><\/p>\n \u2192 El porcentaje de mujeres en una ocupaci\u00f3n STEM sobre el total de mujeres ocupadas en Espa\u00f1a a cierre de 2022 es del 5,5%. En los hombres, esa cifra alcanza el 13%, por lo que la ratio es de x2,4 a favor de los hombres. La tasa de mujeres ha aumentado sustancialmente desde 2011, cuando estaba en 3,3%.<\/p>\n \u2192 Entre menores de 30 a\u00f1os, las mujeres que se dedican a ocupaciones STEM alcanzan el 9%, para reducirse a un 7% entre las de 30 a 44 a\u00f1os. Tambi\u00e9n la mejora desde 2011 es mayor entre los m\u00e1s j\u00f3venes.<\/p>\n \u2192 Si se divide el total de posiciones STEM por g\u00e9nero, solo 1 de cada 4 est\u00e1 ocupada por una mujer, proporci\u00f3n que ha permanecido constante desde 2011.<\/p>\n \u2192 Por sector, las ocupaciones STEM tienen menor presencia femenina en construcci\u00f3n (18%) e informaci\u00f3n y comunicaciones (23%).\u00a0<\/span><\/p>\n Todo esto sugiere que el hecho de que una mujer est\u00e9 formada en estos \u00e1mbitos no se traduce necesariamente en estar ocupada en ellos.<\/p>\n \u2192 Nuestro an\u00e1lisis indica que las mujeres que han completado un grado STEM tienen, 5 a\u00f1os despu\u00e9s, alrededor de un 2,7% menos de probabilidad de trabajar en una ocupaci\u00f3n STEM que sus hom\u00f3logos masculinos.<\/p>\n Esta infra-representaci\u00f3n en campos STEM implica un menor acceso de las mujeres a lo que la evidencia indica como mejores condiciones laborales:<\/p>\n \u2192 En Espa\u00f1a, las mujeres en ocupaciones profesionales o t\u00e9cnicas STEM se enfrentan a una brecha salarial sensiblemente menor al promedio, y notablemente menor a sus equivalentes en \u00e1mbitos no STEM.<\/p>\n \u2192 Al mismo tiempo, las mujeres ocupadas en un campo STEM tienen menos probabilidades de acabar con un empleo a tiempo parcial.<\/p>\n Rigidez curricular, falta de herramientas pedag\u00f3gicas, y refuerzo, acompa\u00f1amiento y orientaci\u00f3n insuficientes son problemas estructurales de nuestro sistema educativo que profundizan situaciones de desventaja de partida. Enfrentarlos beneficiar\u00eda la igualdad de oportunidades, incluyendo una mejora de la participaci\u00f3n de las alumnas en materias STEM:<\/p>\n \u2192 Fomentar la participaci\u00f3n en \u00e1reas STEM a trav\u00e9s de cursos, actividades extraescolares o de verano, buscando adem\u00e1s activar mecanismos de auto-confianza, auto-percepci\u00f3n y afecci\u00f3n hacia las matem\u00e1ticas.<\/p>\n \u2192 Eliminar sesgos del curr\u00edculum y de los materiales, haci\u00e9ndolos m\u00e1s flexibles y adaptables a las necesidades de todo el alumnado, logrando modelos y contenidos educativos m\u00e1s inclusivos.<\/p>\n \u2192 Dotar al profesorado de herramientas docentes para impartir una educaci\u00f3n en STEM que minimice los sesgos, inclusiva, m\u00e1s individualizada, din\u00e1mica, con resoluci\u00f3n colaborativa de problemas cient\u00edfico-matem\u00e1ticos.<\/p>\n \u2192 Ofrecer orientaci\u00f3n individualizada para apoyar la toma de decisiones y asegurar que nadie deje de lado una posible elecci\u00f3n de emprender una formaci\u00f3n en STEM por falta de gu\u00eda adecuada en el momento preciso.<\/p>\n Adem\u00e1s, de manera m\u00e1s espec\u00edfica, proponemos:<\/p>\n \u2192 Concienciar a las familias, incrementando la exposici\u00f3n a conceptos matem\u00e1ticos en el hogar desde edades tempranas y promoviendo la participaci\u00f3n de los padres en los procesos de aprendizaje de las matem\u00e1ticas.<\/p>\n \u2192 Incrementar el acceso de las chicas en momentos cruciales para la toma de decisiones a role models <\/i>a trav\u00e9s de mentor\u00edas, sesiones maestras, u otras formas de acceso directo a mujeres que ocupan actualmente puestos STEM.\u00a0<\/span><\/p>\n \u2192 Incentivar el acceso a bootcamps,<\/i> programas de formaci\u00f3n intensivos para adquirir habilidades espec\u00edficas en STEM.\u00a0<\/span><\/p>\n En el plano laboral, sugerimos:<\/p>\n \u2192 Fomentar un entorno de trabajo inclusivo, modificando la visi\u00f3n de las personas m\u00e1s j\u00f3venes sobre las ocupaciones STEM y reduciendo el abandono de las mujeres que ya est\u00e1n en estas carreras.<\/p>\n \u2192 Asegurar pol\u00edticas que sustenten el acceso en igualdad de oportunidades a carreras STEM, con una conciliaci\u00f3n corresponsable para hombres y mujeres, remuneraci\u00f3n y promoci\u00f3n equitativas, y normas bien especificadas.<\/p>\n Este informe, que puede descargarse a continuaci\u00f3n, se realiz\u00f3 con el apoyo de Santander.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Este estudio propone el an\u00e1lisis m\u00e1s profundo y detallado de la desigualdad de g\u00e9nero en los \u00e1mbitos de STEM en Espa\u00f1a realizado hasta la fecha. 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Brecha de g\u00e9nero en las ocupaciones STEM: carreras profesionales<\/strong><\/h4>\n
Ideas y propuestas para cerrar las brechas<\/strong><\/h3>\n